Επιστολή στο κοινοβούλιο: “Λείπει η επιμόρφωση για θέματα χειρισμού παιδιών ΑμεΑ από τους εκπαιδευτικούς μας”

Η καθημερινότητα των γονιών που έχουν παιδιά με αναπηρίες, ιδίως αναπτυξιακές, αλλά και μαθησιακές δυσκολίες είναι αμείλικτη. Σοβαρά προβλήματα και αδιέξοδα γεμίζουν τον χρόνο που δαπανούν οι παραπάνω μαθητές στα σχολικά περιβάλλοντα, τόσο από θέμα ανεπάρκειας σε υποδομές ή στελέχωση, όσο και από την ικανότητα των ταγμένων στη βοήθεια των παιδιών εκπαιδευτικών να τα βοηθήσουν σωστά. Αν ζυγίσει κανείς την σπουδαιότητα των ελλείψεων της εκπαίδευσης, κυρίως της Ειδικής, οι τελευταίες ελλείψεις, δηλαδή, η άγνοια του δασκάλου (ειδικού και μη) να χειριστεί παιδαγωγικά και ψυχολογικά ένα παιδί με μαθησιακές δυσκολίες ή αναπτυξιακές αναπηρίες μας «κολλάει στον τοίχο». Γιατί οι πρακτικού τύπου ελλείψεις, μπορεί να λυθούν με ένα υπουργικό φιρμάνι, οι ελλείψεις κατάρτισης, όμως, είναι μια εκκρεμότητα, την οποία θα καλύψει κατεξοχήν η ελεύθερη βούληση του δασκάλου. Εκείνου του ανθρώπου, που διάλεξε στην ζωή του να ξοδέψει τον εργασιακό χρόνο του βοηθώντας παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες ή αναπτυξιακές αναπηρίες. Θα μου πείτε: «σχήμα οξύμωρο»; Θα αναγκαστώ, σαν ένας από τους εκατοντάδες γονιούς να απαντήσω: «τραγική διαπίστωση πολλών γονιών»…

Είναι μια κοινότυπη ρήση, επιβεβαιωμένη από την ιστορία, το ότι ο μεγαλύτερος κίνδυνος ενός πολιορκούμενου κάστρου/πόλης, συχνά, βρίσκεται «εντός των τειχών».

UniquAll και Nevronas.gr σε διαδραστική και βιωματική ενημέρωση για τον Αυτισμό σε τυπικά σχολεία (Βίντεο)

UniquAll και Nevronas.gr σε διαδραστική και βιωματική ενημέρωση για τον Αυτισμό σε τυπικά σχολεία (Βίντεο)

Δεν μπορούσε να ταιριάξει καλύτερα ένας τέτοιος παραλληλισμός με το θέμα των ελλείψεων στην κατάρτιση των ταγμένων στην εκπαίδευση ανθρώπων, που έχουν μπροστά τους ένα πλέον απαιτητικό υλικό: τους μαθητές με ιδιαίτερα προβλήματα. Το θέμα μας, εδώ, έγκειται σε δυο επίπεδα/ερωτήματα: (α) παρέχεται η κατάρτιση για τον παιδαγωγικό αλλά και ψυχολογικό χειρισμό των παιδιών με ιδιαίτερα θέματα στο σχολείο; (β) Φροντίζει ο εκπαιδευτικός να αναγνωρίζει τις ελλείψεις του πάνω στον τρόπο χειρισμού των μαθητών με αναπτυξιακές και μαθησιακές ιδιαιτερότητες και να τις καλύπτει με προσωπικό κόπο, κατάρτιση και αναζήτηση λύσεων; Η τραγικότητα για την οποία συζητάμε παραπάνω, επεκτείνεται και στα δυο τελευταία ερωτήματα. Νιώθω, σαν γονιός, ότι το τελευταίο είναι το πιο φλέγον. Γιατί αγγίζει αυτό που λέμε «φιλότιμο» και αυτό που λέμε «αγάπη στα παιδιά». Είμαστε οι περισσότεροι γονείς, πιστεύω, της άποψης ότι, ο δάσκαλος δεν είναι ένας απλός δημόσιος υπάλληλος, σαν τους άλλους, αλλά ένας «λειτουργός». Η διαφορά ανάμεσα στους δυο αυτούς χαρακτηρισμούς είναι τόσο βαθιά, όσο η επιτυχία από την αποτυχία…

Είναι, λοιπόν, ανάγκη, αφενός, να επιβάλει το αυτονόητο η Πολιτεία που σέβεται τα ΑμεΑ και τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, γενικότερα. Αφετέρου, ανάγκη είναι, ο δάσκαλος να ανατροφοδοτεί το κίνητρό του και την αγάπη του για το «υλικό» που κλήθηκε να χειρίζεται, σαν άλλος τεχνίτης. Και αυτό το υλικό είναι οι παιδικές ψυχές. Για να μην μείνουμε στην στείρα θεωρία, σκέπτομαι ότι μια τέτοια ανάγκη θα μπορούσε να πάρει σάρκα και οστά, με κάποιους πολύ απλούς και συγκεκριμένους τρόπους. Ίσως να ξεβολευτούν κάποιοι εκπαιδευτικοί, ίσως να βαρυγκωμήσουν. Άραγε, αξίζει ο κόπος ή όχι; Είναι ένα ερώτημα που πρέπει να απαντήσει προσωπικά ο κάθε εκπαιδευτικός, ο οποίος, καλό είναι να θυμηθούμε ότι, αφού διάλεξε να πάει να δουλέψει σε σχολείο, είναι πρώτα και σε μεγαλύτερο ποσοστό «παιδαγωγός» και μετά «τεχνοκράτης – ειδήμων» στο θεωρητικό ή πρακτικό αντικείμενό του.

1. Τις τελευταίες δυο δεκαετίες, τα αναπτυξιακά προβλήματα στους μαθητές βρίσκονται σε μια άνευ προηγουμένου έξαρση. Έγινε η τελευταία διαπίστωση αιτία να μπει στην διδακτέα ύλη των πανεπιστημιακών σχολών, που παράγουν διδάσκοντες για όλων των βαθμίδων τα σχολεία, όλου εκείνου του «πακέτου» επιμόρφωσης που αφορά στον παιδαγωγικό χειρισμό και στην ψυχολογική ενίσχυση των μαθητών με αναπτυξιακές και μαθησιακές ιδιαιτερότητες;

2. Αν υποθέσουμε ότι κάποιοι διδάσκοντες, ως φοιτητές, δεν πρόλαβαν να δουλέψουν σε μια ύλη πανεπιστημιακών συγγραμμάτων παιδαγωγικού και ψυχολογικού αντικειμένου αλλά και διδακτικών παραδόσεων, που αφορούν στην προσέγγιση μαθητών με αναπτυξιακές και μαθησιακές ιδιαιτερότητες, παρέχεται από το ελληνικό Δημόσιο η υποχρέωση για μια τέτοια, τόσο ζωτικής σημασίας επιμόρφωση, απευθυνόμενη σε διδάσκοντες όλων των βαθμίδων σχολείων;

3. Αυτή η επιβεβλημένη «άνωθεν» επιμόρφωση δεν θα έπρεπε να περιφρουρείται και να πιστοποιείται σε συνεχή βάση, ώστε να εξακριβώνει κάποιος ότι έγινε κτήμα των εκπαιδευτικών; Και δεν μιλάμε για μια επίσκεψη ενός επιθεωρητή στην τάξη, την ώρα του μαθήματος. Μιλάμε για μια διαδικασία συχνής και συνεχούς αξιολόγησης και συμπλήρωσης του εκπαιδευτικού, που περιλαμβάνει (γιατί όχι) και μια διαδικασία «ανατροφοδότησής του και επαναπροσανατολισμού του στις προτεραιότητες της δουλειάς που διάλεξε, οι οποίες δεν είναι άλλες από την βελτιστοποίηση αυτού του υλικού που δίνει στα παιδιά με αναπτυξιακές και μαθησιακές ιδιαιτερότητες, φιλτραρισμένο μέσα από την ανθρωπιά και το εξατομικευμένο ενδιαφέρον του για κάθε ένα από αυτά…

4. Είναι τα δημόσια σχολεία στελεχωμένα με ψυχολόγους και κοινωνικούς λειτουργούς, ώστε να προλαβαίνονται κάποια «προβλήματα σχολικού περιβάλλοντος», που κατά κόρον απασχολούν τα παιδιά με αναπτυξιακές ιδιαιτερότητες ή μαθησιακές δυσκολίες, «εν τη γενέσει» τους; Ακόμα περισσότερο, οι παραπάνω ειδικευμένοι άνθρωποι, παρεμβαίνουν στο έργο του δασκάλου αλλά και του σχολικού διευθυντή, προς διόρθωση και συμπλήρωση των όποιων ανεπαρκειών του υπέρ των μαθητών με αναπτυξιακές και μαθησιακές ιδιαιτερότητες? Αλλιώς, το να γίνονται διαπιστώσεις σε επίπεδο …νεκροψίας, δεν τιμά κανέναν…

Αφετέρου, αν πάμε και στο πιο δύσκολο κομμάτι, προκύπτουν τα εξής:

Α. Υπάρχει η απαραίτητη, θεσμικά κατοχυρωμένη δεξαμενή γνώσης και εμπειρίας, στην οποία θα μπορέσει να απευθυνθεί μόνος του, ένας ευσυνείδητος εκπαιδευτικός; Δηλαδή, ένας χώρος μέσα στην εκπαιδευτική του περιφέρεια, όπου παρέχεται επαρκής βιβλιογραφία αλλά και δια ζώσης συμβουλευτική από πιο παλιούς ακαδημαϊκούς ή και δασκάλους, προκειμένου να ληφθεί σε άμεσο χρόνο η συμβουλή χειρισμού μια δύσκολης περίπτωσης μαθητή με αναπτυξιακές και μαθησιακές ιδιαιτερότητες ή ακόμα και του γονιού του;

Β. Καταγράφει κάποιος στην εκπαιδευτική κοινότητα τις ελλείψεις ενός δασκάλου, όσον αφορά στον χειρισμό ενός μαθητή με αναπτυξιακές και μαθησιακές ιδιαιτερότητες, που είτε εκούσια, είτε ακούσια, δεν έχει φροντίσει να καλύψει και να αποκαταστήσει;

Γ. Κάθε δάσκαλος ο οποίος παράγει ένα άριστο εκπαιδευτικό έργο, όσον αφορά στον χειρισμό κάποιων μαθητών με ιδιαιτερότητες, γεγονός που μπορεί να αξιολογηθεί κατεξοχήν από τους λήπτες του αποτελέσματος της δουλειάς του, δηλαδή από τους γονιούς, πώς ενθαρρύνεται;

Δ. Ένας δάσκαλος που δεν επιδεικνύει προθυμία να καλύψει τις ανεπάρκειές του στον χειρισμό κάποιων μαθητών με αναπτυξιακές και μαθησιακές ιδιαιτερότητες και αξιολογείται αρνητικά από τους ίδιους παραπάνω λήπτες του αποτελέσματος της δουλειάς του, πως επαναφέρεται στα επίπεδα μιας καλύτερης απόδοσης;

Ε. Πώς λειτουργεί μια αξιολόγηση του έργου ενός δασκάλου, με τρόπο που δεν θα τον ισοπεδώσει για πιθανές ελλείψεις του αλλά θα του δώσει ενθάρρυνση και κίνητρο για βελτίωση της απόδοσής του; Αν είναι πεισματικά αρνητικός στο να διορθώσει ένας δάσκαλος τις ανεπάρκειές του, πώς τον χειρίζεται το εκπαιδευτικό σύστημα; Οι γονείς έχουν κάποιο ρόλο σε αυτήν την διαδικασία;

Πιστεύουμε ότι ο ρόλος του σημερινού γενικού σχολείου έχει απαξιωθεί στον πολύ σημαντικό πυλώνα της υποβοηθούμενης υγιούς κοινωνικοποίησης, τόσο για τα παιδιά τυπικής ανάπτυξης, όσο και για εκείνα που δυσκολεύονται στα θέματα της αλληλεπίδρασης με τον κοινωνικό τους περίγυρο, όπως είναι τα παιδιά με αναπτυξιακές αναπηρίες ή μαθησιακές δυσκολίες. Η μη ομαλή κοινωνικοποίηση προκαλεί ψυχολογικά προβλήματα και αισθήματα δυσαρέσκειας στα παιδιά που αντιμετωπίζουν προβλήματα στις συναναστροφές και στην ομαδοποίησή τους με τα υπόλοιπα παιδιά. Αυτά τα δυσάρεστα συναισθήματα συντελούν στο να «κλείσουν» κυριολεκτικά οι πόρτες του ενδιαφέροντος για την μάθηση και της αγάπης στο σχολικό περιβάλλον για τα παιδιά με αναπτυξιακές αναπηρίες ή μαθησιακές δυσκολίες. Παράγεται αποστροφή και αγανάκτηση, που εξωτερικεύεται με απομόνωση και κακές επιδόσεις, σε ένα σύνολο δραστηριοτήτων που τελικά προκαλούν πόνο και όχι χαρά στα παιδιά με αναπτυξιακές αναπηρίες ή μαθησιακές δυσκολίες.

Προς αποφυγή ανώριμων συμπεριφορών και προκειμένου για την πρόληψη αδιεξόδων, είναι ανάγκη στο σχολείο του ένα παιδί με αναπτυξιακές αναπηρίες ή μαθησιακές δυσκολίες να υποστηρίζεται από έναν συνοδό εκπαιδευτικό, ο οποίος θα δρα ως άτυπος “coach” και εμψυχωτής μιας συχνά τεχνητής παρέας ή ομάδας εργασίας, παράλληλα με τις στοχευμένες παρεμβάσεις ενός καταρτισμένου στα θέματα αυτά δασκάλου. Ο ρόλος του προσώπου του/της δασκάλου/ας είναι σημαντικός, δίνοντας τις κατευθύνσεις/στόχους της ομάδας-τάξης, ενώ αυτός του συνοδού εκπαίδευσης διαμορφώνεται ως ο «κρίσιμος ενδιάμεσος», όντας στα μάτια των παιδιών κάτι μεταξύ μεγαλύτερου «φίλου» και δασκάλου, που βοηθά. Η επιτυχία του έργου των δυο θα συντελέσει στο να προσδεθούν τα παραπάνω παιδιά με το σχολικό τους περιβάλλον και να αγαπήσουν την σχολική διαδικασία στο σύνολό της. Η αίσθηση του να μην θεωρούνται απόβλητα από τις παρέες ή περιθωριοποιημένα τα παιδιά με αναπτυξιακές αναπηρίες ή μαθησιακές δυσκολίες θα κτιστεί από τις παρεμβάσεις, τόσο του/της έμπειρου/ης εκπαιδευτικού δασκάλου, όσο και του /της εκπαιδευτικού συνοδού, που κατ’ ανάγκη θα πρέπει να είναι εξειδικευμένοι στην ορθή παιδαγωγική αλλά και ψυχολογική διαχείριση παιδιών με αναπτυξιακές αναπηρίες ή μαθησιακές δυσκολίες.